REFLEXIONES SOBRE PEDAGOGÍA Y TERAPIA 

Que és la pedagogia sistémica?

La meva experiència en pedagogia sistèmica va començar quan vaig descobrir les constel·lacions familiars de Bert Hellinguer i posteriorment, com a través de Mercé Traveser i Carles Parellada vaig descobrir que "els ordres de l'amor" que es poden experimentar fenomenològicament a les constel·lacions familiars es podien aplicar a l'educació,

Va ser treballant com a professor d'orientació educativa amb un alumne que em sentia angoixat i frustrat profesionalment, ja que veia que no aprenia. Patia per aquest fet i llavors vaig adonarme'n gràcies a l'estudi i la formació en pedagogia sistèmica què aquest patiment i frustració tenia el seu origen en el meu sistema familiar. Revisant la meva història vaig poder reconeixer patrons de desordre, exclusió, bloquejos emocionals, del meu sistema familiar que vaig tenir que sanar per no projectar aquest dolor vers l'alumne i el seu sistema familiar. També vaig descobrir que no tenia que treballar només amb l'alumne sino també amb els seus pares.

Així doncs, entenc la pedagogia sistèmica com:

La vinculació amb la vida:

Fer activitats connectades amb la vida tant en la nostra vida quotidiana com en el nostre espai de treball, escolar, de formació, de temps lliure, etc. En determinades etapes de la infància, els nens/es ens recorden que estan connectats amb el fet de fluir de la vida, amb les emocions i els adults podem tornar-nos a connectar amb aquest fluir natural.

Identitat, arrels i autonomia:

Construir en la nostra vida una narrativa, una autobiografia per saber qui som i prendre consciència dels que ens han donat la vida, descobrir quines són les nostres arrels, és a dir, qui són els nostres pares, avis, ancestres... Només si tenim arrels i estem fortament vinculats amb la nostra família podem anar cap a la nostra pròpia autonomia, podem construir la nostra pròpia vida. Sense consciència de quines són les nostres arrels i com són els nostres vincles familiars no podrem construir amb acceptació i èxit la nostra autonomia

Convivència:

El sentiment de pertinença a un grup, a una comunitat, a una família, etc. és un dels sentiments més forts i humans que existeixen. Sense inclusió i reconeixement per les diferències, singularitats, diversitat, característiques personals no podrem valorar la vida en el seu aspecte més humà.


EDUCAR ACOMPANYANT; Introducció a les etapes del desenvolupament infantil. Salut, emocions i respecte

Ens costa reconèixer que "no sabem". Ens pot fer molta vergonya o potser por o tal vegada sigui orgull el fet de reconèixer que davant els nens/as i adolescents en moltes ocasions no sabem "que fer" o "com actuar", ens costa entendre que els passa, com se senten i fins i tot ens preguntem perquè tenen reaccions incomprensibles per a nosaltres que tenim la nostra pròpia manera de veure les coses.

Segurament els nens/as tenen les seves pròpies formes d'entendre i construir el món. Nosaltres ens hem anat allunyant progressivament a mesura que hem anat creixent d'aquesta manera particular que té la infància de veure el món i ara veiem un abisme entre ells i nosaltres. Podem tornar a connectar amb la nostra infància? Com podem tornar a sentir el que sentíem quan érem nens/as i/o adolescents?

Existeixen molts exercicis i mètodes per poder fer-ho, encara que es necessita l'ajuda d'un grup i d'un professional que ens acompanyi en aquesta tasca de tornar a ser nens/as, sense deixar de ser l'adult que també som.

Per als nens/as és molt important sentir aquest acompanyament educatiu, emocional, cognitiu i corporal dels adults cap a ells donis del respecte.

Com podem comprendre als nostres nens/as? Com podem acompanyar-los?

En primer lloc adonant-nos com a adults que tenim una mirada determinada sobre el món. Una mirada particular, que es basa en unes creences i en una forma de percepció marcada segurament per un caràcter. La nostra forma de percebre i pensar té a veure amb aquest caràcter que adoptem donis de petits i que es va anar conformant en una sèrie de bloquejos corporals i emocionals que en el seu moment ens van anar útils per no sentir que perdíem l'amor dels nostres pares, però que avui dia, ens impedeixen ser més espontanis, ser nosaltres mateixos, la qual cosa també ens dificulta a l'hora de poder connectar amb els nens/as i adolescents. Treballant la presa de consciència de les nostres creences i acceptar algunes característiques del nostre caràcter ens pot ajudar a transformar la nostra relació amb nosaltres mateixos i amb la nostra infància.

El segon lloc podem aprendre quines són les necessitats biològiques i culturals segons les etapes evolutives de la infància i adolescència i veure com podem ser un suport per als nens/as en aquests moments de maduresa. Quan aprofundim en el coneixement de les nostres necessitats evolutives com a nens/as, adolescents i adults podem anar sortint dels dubtes que ens generen les dificultats dels nostres nens/as (dificultats d'aprenentatge, de relació, de maduresa, veure alguns trastorns com alguna cosa passatgera, mirar les malalties com alguna cosa a sanar i no com una desgràcia, deixar anar pors, sostenir les emocions, comprendre les i normalitzar-les). Moltes de les alarmes per comportaments infantils que observem s'esvaeixen una vegada comprens com funciona cada nen/a segons l'etapa evolutiva en la qual es troba. Això no significa que no existeixin nens/as amb algun tipus de trastorn o malaltia, però, encara així, es pot tenir una mirada més comprensiva i optimista sobre ells. Conèixer les etapes evolutives de la infància també ens ajudarà a saber posar límits educatius, tan necessaris per al desenvolupament harmònic infantil.

En tercer lloc treballaríem amb exercicis i dinàmiques per connectar-nos amb el nostre benestar, amb la nostra creativitat, amb l'alegria, amb la vida, amb el plaer, amb el cos (ser conscient de la respiració, caminar per la muntanya, banyar-se en un riu o a la platja, ballar, menjar...). Els nens/as estan connectats amb la vida, amb el fet de fluir de la vida i amb una energia que tendeix més cap a la vida que cap a la mort. La pulsió seria la mescla entre el biològic i el psíquic, entre el cognitiu i l'emocional. Creant ambients relaxats, de benestar, de tranquil·litat, de calma, de serenitat, d'expressió de les emocions siguin positives o negatives de forma normalitzada. Tot això ajuda a la infància, als adults i a l'entorn a estar millor amb si mateixos i per tant es restabliran o continuaran les funcions de l'Ésser, les funcions d'adaptació i assimilació d'estructures mentals d'aprenentatge, les funcions de creixement físic i psíquic, les funcions de maduresa i de felicitat.

Juan Manuel Fernández
Llicenciat en pedagogia

La motivación 

 Hace un tiempo leí el artículo "Motivar adolescents" de Joan Vaello Orts, orientador, professor-tutor de psicología general i evolutiva de la UNED i autor de "Cómo dar clase a los que no quieren" y " El profesor emocionalmente competente".

Quisiera compartir con vosotros algunos puntos de su artículo por si os es útil para trabajar con adolescentes que podéis leer en la revista Dotze18 (la encontrareis en la sala de profes) a saber:

" ...lo primero que hay que hacer es entender que no hay adolescentes desmotivados. Los adolescentes están hipermotivados...por todo aquello que les interesa y les sirve para conseguir las finalidades que ellos persiguen".

No puedo estar más de acuerdo con el autor ya que los adolescentes esperan mucho de si mismos y también de los demás.

"Hay tres competencias que tienen un peso notable en la motivación escolar: Intención (actitud de intentarlo); atención (capacidad de focalizar nuestros recursos en una concentración sostenida y activa, en clase y en casa) y contención (capacidad de renuncia a elementos de distracción).

Hace un par de años lo escribí para un proyecto educativo que me pidieron resaltando la importancia de trabajar la atención plena, la escucha activa y la presencia. Es decir, estar presentes con el cuerpo y con la mente, poner atención plena en términos de tiempo de calidad (se aprovechan más 20 nim. de atención plena que 1hora de trabajo con intervalos de distracción y dispersión) y escucha activa (conocer y comprender las verdaderas necesidades de aprendizaje de los alumnos). Todo esto se puede aprender y entrenar con técnicas y estrategias, pero se necesita de una actitud basada en el siguiente punto que describe nuestro autor.

" Hace falta que la motivación se oriente a conseguir su activación de dos direcciones: Interés por hacer aquello que les gusta y Voluntad para hacer aquello que no les gusta.

Nuestras dianas preferentes tendrían que ser despertar el interés (seleccionando contenidos interesantes) y reforzar la voluntad (mediante el entrenamiento constante a base de retos y hábitos cada vez más autónomos y la preparación en la superación de obstáculos y adversidades).

Juan Manuel Fernández Rodríguez (25/04/2019

LA ATENCIÓN PLENA 

Sobre la Atención Plena.  Descubrí, el verano pasado, a Shesa y aunque por otras vías ya conocía algunas de sus teorías y prácticas me cautivó sus enseñanzas por la forma pedagógica que tenía de transmitirlas y porque el mensaje es sencillo y simple, asequible y cercano, incluso para nuestra práctica pedagógica, que para mi entender, se basa entre otras muchas cosas, en tener presente las emociones, en el aquí y ahora, con el cuerpo y con el intelecto. Me llamó mucho la atención la alegría que transmite, la cual quiero compartir, como soplo de esperanza y fuerza para nuestro saber estar con los alumnos y con nuestro trabajo. Dice Sesha sobre la atención plena que: "La atención respecto a los objetos de un tiempo presente mantenida sin esfuerzo crean una viveza nueva en la percepción que hace que ésto redunde sobre diferentes sistemas fisiológicos y psicológicos entre ellos el sistema nervioso. 

Des de esta perspectiva, la práctica de la atención, es profundamente relajante y profundamente masaje ante del sistema nervioso; lo construye. Una vida asociada a una atención vigilante y sin esfuerzo lleva a que la persona tanga mayor claridad sobre los eventos propios de la vida y, evidentemente, también es claro que es feliz quien es consciente de las coses que hace, es feliz quien al realizar la acción es claro con lo que hace y sabe hacia dónde va. Des de esta perspectiva la atención nos lleva a encontrar un camino claro en la vida y debido a esa claridad ello repercute sobre el cuerpo físico generando una estabilidad del sistema nervioso, una tranquilidad en el sistema nervioso que lleva a convertirse en algo terapéutico, aunque no es su objeto,(...) pero es que, evidentemente, una vida plena es el acto más terapéutico que existe". 

Mi propuesta en este artículo es ofrecer unos ejercicios y dinámicas para la práctica de la atención plena en el aula con adolescentes de secundaria.

 1.- Generar entornos relajados. Ser conscientes de nuestra respiración, notarla, sentirla y disfrutarla. Podemos enseñar a nuestros alumnos a ser conscientes de la respiración cuando ante el desorden y alboroto que generan, respiramos profundamente, y ordenamos lo que realmente queremos decir. Con un tono de voz muy suave, rítmico y en armonía con nuestro estado interno, vamos comunicando suavemente lo que queremos decir, sin prisas, sin pausa, sin perder nuestro centro (respiración consciente). Cuando hemos terminado de comunicar hacemos una pausa. Respetamos el silencio que se da, y damos la palabra al alumno que ha levantado la mano. Él habla y los demás respetan su turno. Acogemos lo que dice y asentimos con la cabeza. Vamos sumando opiniones y contra opiniones sobre el tema y, finalmente, hacemos una síntesis de lo que se ha dicho. Esta síntesis, acuerdo, conocimiento, concepto lo escribimos en silencio, en el cuaderno, cada uno con sus palabras. También se puede dejar que el alumno haga un dibujo sobre lo que se ha concluido, en ese caso, el mensaje será más simbólico que literal. Se les acompaña en el ejercicio diciéndoles que se evaluará el proceso, se evaluará aquello que expongan y no solamente el resultado. La conclusión debe tener una extensión mínima de tres líneas y se recogerá para corregirla y evaluarla. La evaluación, a ser posible, debe ser siguiendo los criterios de claridad, esfuerzo-motivación, recursos que tiene el alumno, atención que haya puesto en el trabajo; por tanto debe observarse muy bien la estructura del contenido. Se evaluará a partir de cinco hasta diez, excepto para el que no entregue el trabajo que puede evaluarse con menos de cinco. 

2.- Caja cerrada con 25 objetos pequeños (goma, clip, un euro...). En grupos de 4 personas, se acercaran a la caja y el profesor abrirá la caja de los objetos y los alumnos tendrán que captar el máximo número de objetos en 10 segundos y ponerlos en común. La idea es darse cuenta que para captar el máximo de objetos debemos poner mucha atención en nuestra percepción y que esta tiene un límite. Una vez anotados los objetos observados, los grupos vuelven a pasar por la caja. Esta vez solo por 5 segundos. Podrán emplear alguna estrategia, siempre que respeten la norma del tiempo. Vuelven a hacer el recuento y anotan los objetos nuevos que antes no habían visto. Finalmente, el profesor muestra los objetos a todos los grupos y estos van tomando conciencia de los objetos que han visto y de los que no han podido ver.

 3.- Los exploradores. En grupos de 4 o 5 salen al patio con una libreta, acotan un espacio determinado del patio y observan lo que ven (se trabaja aquí la percepción visual) y que sensaciones les produce lo que ven (percepción corporal) y lo anotan. Por ejemplo, "veo una cancha de baloncesto y me siento con ganas de jugar" o "Veo un árbol y me he acordado del cortijo de mi abuelo... "Cabe matizar que este ejercicio es un entreno para que los alumnos tomen conciencia de como captamos la realidad (visual y corporalmente). Se puede acompañar con preguntas como.¿ Que notas? ¿Que sientes?... Posteriormente, se pone en común y salimos de nuevo al patio para poner ahora la atención a nuestro sistema auditivo, olfativo y táctil: ¿Qué oigo? ¿Qué sé y que no sé? ¿que dudas tengo sobre lo que veo? Por ejemplo: ¿De que material está hecha la cancha de básquet? ¿ que forma y color tienen los objetos, las plantas, las nubes... ¿ que huelo?... Posteriormente les pediremos una descripción concreta de algún objeto o planta o fenómeno natural que hayan observado. 

Como conclusión me gustaría hacer la siguiente reflexión sobre mi experiencia de percepción: reconozco que vivo constantemente viendo fantasmas, los fantasmas son mis miedos, mis angustias, mis necesidades...constantemente hay fantasmas de todo tipo, siempre, siempre hay fantasmas, son nuestros propios miedos. Según Sesha en el presente no hay eso, no hay eso, en el presente solamente hay una reacción viva ante un instante único, hay la maravillosa pérdida del control, no hay nada mejor que perder el control, eso es lo que vale, no hay nada más hermoso que perder el control. Vivir esa pérdida del control no es "desmelenarse emocionalmente", NO, eso es otra cosa. 

La única opción, dice Shesa es vivir, pero vivir con dignidad. Pero, ¿sabéis que es vivir con dignidad? Vivir con dignidad, es no darle al dolor más realidad de la que ya tiene, es no darle a los sufrimientos más realidad de la que ellos poseen, vivir con dignidad es magnificar los instantes, no los recuerdos. Cuando se logra vivir bajo esa tesitura la vida cobra un cariz diferente, un cariz mucho más vivo, más limpio, más translúcido, inclusive más universal. Eso es lo que buscamos, nada más, vivir con dignidad. No vivir por o para el miedo, es vivir por o para SER, para EXISTIR, para CONOCER, para APRENDER, para COMPRENDER...ese es el sentido de la vida real. Creo que lo jóvenes nos pueden enseñar de nuevo a vivir el presente y nosotros podemos enseñarles a aprovechar el presente motivándoles en las tareas que vienen a realizar. Darle sentido al presente es darle sentido al futuro, es ofrecerles la oportunidad de generar aprendizajes por ellos mismos a través de la acción, de la actividad y no tanto de la pasiva asimilación de conocimientos. La mayor dificultad con la que me encuentro es adecuar las actividades a sus capacidades reales. A veces creo que son demasiado sencillas para el nivel que me encuentro en los alumnos, a veces son demasiado complicadas para el alcance de algunos. Y me pregunto, ¿Dónde pongo la atención cuando enseño? ¿ Dónde provoco que pongan la atención los alumnos? Creo que merece la pena realizar cada día, al terminar la clase, una pequeña evaluación preguntando a los alumnos con que se quedan de la clase de hoy. 

Juan Manuel Fernández La Pobla de Mafumet, 11/11/2

Pie de página

Shesa nació en Bogotá, Colombia, en el año 1960. Realizó estudios de ingeniería y de filosofías orientales. Su búsqueda incesante sobre la naturaleza de lo Real le llevó desde joven a practicar meditación y a compaginarla con el estudio de los clásicos orientales: Ramana Maharshi, Patanjali, Gaudapada, Govindapada, Sankara, etcètera 


Atencion a la Diversidad

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD. ( 18/10/2003). La atención a la diversidad es un idea teórico y práctico para definir lo que en los institutos de secundaria sería la orientación educativa para hacia el alumnado con Necesidades Educativas Especiales y/o con Necesidades Educativas Específica. En este artículo me voy a referir más al segundo grupo, alumnos/as con Necesidades Educativas Específicas. No obstante, me gustaría aclarar que el ser humano es diverso y que no nadie es perfecto o normal. Todos/as somos diversos y por tanto la atención a la diversidad, en realidad, esa atención tendría que ir enfocada hacia uno mismo, hacia cada uno de nosotros, como docentes, para descubrir cual es nuestra diversidad. En este sentido creo muy importante que el profesor, además de conocer su materia, y tenga conocimientos y técnicas en dinámica de grupos, de comunicación, resolución de conflictos y/o sepa muchas cosas sobre psicología evolutiva y métodos pedagógicos, sepa programar y planificar, también haga un trabajo de crecimiento personal sobre su propio carácter, sobre sus propias heridas, sobre nuestra historia personal y familiar. No exagero cuando creo que para trabajar como educador o profesor, cabe que cada profesor haya hecho un proceso si no de auto conocimiento sí terapéutico. 

Entrando en el tema sobre la diversidad, creo que en mi trabajo como profesor pierdo de vista, algunas veces, el sentido profundo que tiene educar para la colectividad y para la sociedad y por tanto, generar espacios de debate, de discusión, de vida, donde el alumno, pueda expresar su malestar y su bienestar a su manera y se sienta escuchado y aceptado. Creo que a menudo, me olvido de que estoy trabajando para construir una sociedad más igualitaria y justa ya que excluyo al alumno que no sabe escuchar en clase, que tiene dificultad para estarse quieto, que no puede dejar de hablar de sus cosas y no se concentra en sus tareas, que juega en demasía, se distrae y a veces tiene reacciones de rebeldía y de confrontación con el adulto. 

Suelo en mi trabajo hacer una observación interna y externa de como estoy y como veo el mundo. Estoy refiriéndome a la relación con uno mismo, con los otros, y con el entorno,  como una manera de tomar consciencia de mi entorno y por tanto, como una forma de poner atención también a la inclusión de los alumnos y también a su proceso de socialización (Ver ética y psicoterapia de las interacciones del yo y el proceso de socialización). 

El colectivo con el cual trabajo, que el lector ya ha podido suponer que se trata de jóvenes y adolescentes, nuestras acciones no van directamente dirigidas, es decir, no es hacia ellos/as sobre los que repercute nuestra acción última. Es verdad que educamos unas horas, que enseñamos, pero nada tendría sentido si no tenemos integrado dentro de nosotros que trabajamos para los padres y madres, para sus familias. 

La mayoría de las familias con las que trabajo, proceden de un contexto determinado, con unas características socioculturales determinada, con una historia marcada y enmarcada en un contexto sociopolítico.  Trabajo  en un instituto de un barrio obrero, con alumnos que provienen de familias con padres y madres trabajadores, en paro, en economías sumergidas, algunos en situación de exclusión social, de segregación por pertenecer a un núcleo urbano donde conviven colectivos vulnerables a muchos niveles, no por su cultura, raza, o religión, sino por motivos ancestrales y familiares enquistados por la exclusión social y familiar, por motivos de pobreza, desigualdad e injusticia social, segregación racial, guerras... A lo que Paulo Freire se refería en pedagogía del oprimido (Véase "el proceso de alfabetización como proceso de liberación y promoción social y cultural)  y con un fuerte estigma social y carencias a nivel de recursos socio comunitario. ¿Que intervenciones en dinámicas comunitarias podrían ser útiles y efectivas? (Ver "Ideas para la educación emocional en comunidades y colectivos" y "reflexiones sobre mi trabajo en dinamización comunitaria des del modelo de Marco Marchioni).

Pero volviendo al alumnado y las familias con el que trabajo, volviendo al hilo de la reflexión, ¿que hacemos con los alumnos/as que no cumplen el horario, que no son puntuales, que no tiene ganas de trabajar, que distorsionan en el aula, son rebeldes, no callan y que molestan?; ¿como lo puedo incluirlos y hacerlos sentir parte de una institución (Instituto de Educación Secundaria Obligatoria), cuando llevan internamente y de forma muy marcada la segregación social des de niño/as  por pertenecer a una familia que vive también la segregación social y cultural de un barrio marcado por una historia social determinada?. 

Ante esta realidad  siento como profesional de la pedagogía, que no nos ayuda, ni a mi como profesor ni a los alumnos como personas, ni a la sociedad en general segregar y excluir a estos alumnos. Y creo que existen muchas formas de segregación que intentaré ir desengranando en mis reflexiones.  

Cuando leí a Gregori Bateson descubrí junto con Humberto Maturana y Carl Rogers autores que me complementaban lo leído y aprendido de otros referentes pedagógicos como Makarenko, Pestalozzi, Piaget, Vigotsky i Paulo Freire, entre muchos otros. De G. Bateson me llamó mucho la atención su intento de  encontrar una relación más estrecha  entre Mente y Natura. Me llega su frase "la pauta que lo conecta todo" como conclusión a sus investigaciones y lo recojo como guía metodológica personal más tarde del psicologo Robert Dilts en "los niveles lógicos del aprendizaje". Según esta teoría nos relacionamos con el mundo des de diferentes niveles lógicos de aprendizaje (vease niveles lógicos de aprendizaje y aprendizajes vigoskianos).  

Mi aplicación práctica y subjetiva de esta teoría es que podemos hacer un zoom de la realidad (tener una mirada cuántica) y a nivel sistémico podemos ver el mundo más ampliado o menos ampliado. Como si se tratase de una mirada fractal, puedo ver entonces el aula y al alumno como un microcosmos social y cultural en miniatura que refleja aspectos sociales y culturales a otros niveles más amplios (aula, institituto, barrio, ciudad, comunidad, país, continente, mundo, universo...). Partiendo, pues de una mirada micro, planteo un caso práctico a resolver en la relación professor/a y alumno:

" ¿Se puede distinguir entre una actuación puntual como poner un límite al alumno des de la paciencia, la compasión, la autoridad y de manera responsable.., de una actuación arrastrados por la reacción de una emoción que me surge cuando creo que el alumno me ha ganado la partida o me está "toreando"?¿ Me doy cuenta de lo que me pasa? ¿ Soy consciente de mis emociones? ¿ Me doy cuenta si puedo ser como adulto una presencia humana madura que vea las dificultades de segregación, conflicto, emocionales y cognitivas que viven mis alumnos? ¿ Puedo ser para ellos un referente maduro de inclusión y aceptación?

La verdad es que no es nada fácil y se convierte en un trabajo de conciencia y de ensayo constante en la que aprendes de tus emociones y a la vez comprendes al alumno. Es una tarea compleja, no lo dudo. Pero entonces, cuando un alumno no cumple con lo establecido ¿cómo podemos integrar, comprender, aceptar, no censurar, acunar, cuidar... cuando al mismo tiempo sentimos que lo que está haciendo nos parece injusto, inadecuado, pernicioso, peligroso, y/o supone una conducta de riesgo? Yo digo, muchas veces, que es injusto porque la resta del grupo de alumnos que sí están cumpliendo con lo que está establecido son alumnos que de alguna forma tienen los recursos o el potencial activado para responder (de responsabilidad) a lo que se les pide y además les es útil para ellos mismos estar así dentro de la escuela. Pero cuando el alumno no actúa des de la inteligencia (véase la inteligencia fracasada) lo relegamos al ostracismo y así nos sentimos justicieros o buenos educadores y decimos que esta acción sirve para que se cumpla justicia, (para que el alumno encuentre un limite, se tope con la autoridad, la cual cosa creo muy necesaria, (vease limites con respeto) )en relación a la normativa y a la convivencia de todos, tanto a nivel de aula como de institto y en relación también al grupo/clase al cual el alumno pertenece. Como profesor, tutor, educador, adulto, entiendo que el cumplimiento de la normativa y de la autoridad somos nosotros no los alumnos y es un arte poder ser esta autoridad cuando estos alumnos no tienen clara la autoridad e incluso a veces ni nosotros mismos como adultos la tenemos. La verdad es que estamos ante un dilema moral y ético y como casi siempre, pienso que vale la pena poner en duda nuestras certezas, salirse un poquito del marco, para mirar des de fuera cual es el estado de la cuestión:

Yo pienso que vale la pena buscar las estrategias y los métodos para incluir al alumno y llevar a las asambleas y tutorías los aspectos distorsionantes que van apareciendo en el trabajo de grupo, como por ejemplo, cuando un alumno no está en la onda que se espera. El aprendizaje puede ser muy rico y trabajar el conflicto con el grupo nos puede conducir a la inclusión del alumno, a que éste se sienta aceptado y que siga perteneciendo al grupo social. Pero siguiendo el hilo de mi reflexión, creo que no es lo mismo, que un alumno nos saque de nuestras casillas y nos impida hacer nuestro trabajo y por tanto genere mal ambiente en un grupo...como tampoco es lo mismo que un alumno decida no venir a clase (por diferentes motivos), etc. Pero me genera muchas dudas el alumno que mantiene un punto de interés y motivación, aunque se comporte de forma desenfocada y carente de todas las habilidades sociales.  Ahí encuentro muy interesante lo que Humberto Maturana1 (2003) dice en "conversando con Maturana de educación": " Uno no se equivoca cuando se equivoca. Lo seres vivos nunca se equivocan. Porque son como son en el momento en el que estan. Pero la equivocación es un comentario a posteriori. Y de pronto...ah! O sea...que los alumnos no se equivocan...sino que están yéndose por otro lado y yo tengo que ayudarlos a encontrar este camino que es por donde queremos que vayan. Entonces, cambia la actitud del educador...si el alumno se equivocó, se equivocó...pero si el alumno no se equivoca, sino que la equivocación es un comentario comparativo con otra experiencia, el alumno no se equivocó. No hizo la cosa mal, sino que hizo lo que le cabría hacer en ese momento. Entonces resulta que a estos educadores se les amplía la visión de ellos mismos y se les amplia la visión de los alumnos al descubrir que cuando uno se equivoca, no se equivoca, sino que se equivoca después, digamos...).

Entonces si incluir es darse cuenta de que el alumno se equivoca para aprender, podemos también poner conciencia cuando el alumno no tiene sed de aprender. Pienso que cuando un alumno está muy desmotivado y no tiene se de aprender existe una fractura muy grave entre su sentir, su hacer y su pensar. Las causas son diversas y cabe investigar cual esa relación interna que el alumno mantiene consigo mismo y sus creencias y autoestima, su conducta, su ambiente y su identidad (véase niveles lógicos y aprendizajes Vigoskianos). Uno de los pedagogos que expone de manera ejemplar el tema de la desmotivación és Makarenko en la siguiente fábula dentro de su libro Poema Pedagógico. La fábula dice que " había un campesino que tenía un caballo y que un día cuando lo acercó al río no bebía. El campesino se preocupó muchísimo porque creía que el caballo estaba enfermo, ya que el caballo no bebía agua. Pero el caballo no enfermó, el caballo no estaba enfermo, el caballo simplemente no tenía sed y por tanto no bebía". 

Yo a veces creo que el alumno que parece que no aprende, no es que no quiera aprender, sino que simplemente no tiene sed de aprender. Una de mis mayores exigencias es generar esa sed de aprender a los alumnos y miro de provocarlos para que busquen información, se estimulen, se motiven... y pongo atención en una cosa: ¿Que están aprendiendo los alumnos cuando no podemos captar su atención o generarles sed de aprender? ¿Que les interesa a los alumnos? ¿Cuáles son sus centros de interés? Creo que tenemos la suerte en los insgtitutos y centros de educación de poder ofrecer a los alumnos todo nuestro saber, todo nuestro arte, toda nuestra experiencia, y no dudo en que todos lo hacemos de la mejor manera que sabemos, ofreciéndoles los mejores recursos que tenemos, lo mejor de nosotros mismos, etc. y eso se nota o al menos yo lo noto. Creo que un primer paso es generar un ambiente como profesorado que genere una ganas y entusiasmo para el trabajo y la motivación y eso se contagia cuando podemos encontrar un equilibrio entre el humor, la ternura y la fuerza. Solo des de una conciencia en la mirada comprensiva, y el cuidar las relaciones podremos  como docentes conseguir que los alumnos despierten (si es que ya no lo están) y nosotros despertemos.

Juan Manuel Fernández. La Pobla de Mafumet.


Pies de página:

  1 Humberto Maturana, Nació hace 61 años. Sus padres se separaron cuando era muy pequeño. Dice que era un niño común y corriente. Pero no era tan así la cosa. Era anteojudo y le decían "guatón".Y se arrancaba todos los días del colegio. Se iba derecho para la casa. Su mama le enviaba de nuevo al colegio al día siguiente. Y yo me volvía a arrancar. Es que estaba mejor en mi casa... Era un niño pícaro y no de muchos amigos. Con esto de irme del colegio aprendí a leer a los nueve años", dice, y de inmediato agrega que "a los once años ya tenía ciertas preocupaciones fundamentales. El lenguaje me interesaba. Me fascinaba la idea de que uno pudiera usar el lenguaje para maldecir o bendecir. Que en la brujería se hiciesen sortilegios y encantamientos con palabras... Que el nombre de Dios fuese secreto según la tradición judía o, en general, que se pensase en algunas culturas que el conocimiento del nombre íntimo de otro le diese a uno poder sobre él o ella". 2 Antón Makárenko (1888-1939) fue un pedagogo ruso de métodos novedosos, cuya vida laboral estuvo marcada por la política revolucionaria que acabó con el régimen zarista de su país. Ver annexo al final del articulo sobre El poema pedagógico de Makarenko. El poema pedagógico de Makarenko es una obra sumamente inspiradora y cautivadora para nosotros los docentes, por esta razón quiero compartirles las respuestas a algunos interrogantes pedagógicos, propios de nuestro quehacer cotidiano en el aula, con base en el análisis que hice de lo vivido por este importante pedagogo ruso[1]. 1. ¿Cómo se aprende? Ejecutando labores productivas. En el mundo del trabajo. A través del respeto, disciplina y trabajo colectivo trabajando en actividad productiva y con sentido social. Cayendo en cuenta de que las acciones pueden tener consecuencias negativas sobre el futuro de sí mismo y de los demás. 2. Cómo se enseña? Con la experiencia, como madre de la pedagogía educativa. Partiendo de intereses colectivos y no individuales. A través de una disciplina basada en el orden y el respeto mutuo en el trabajo en campo, en la carpintería siempre en pro de un bienestar común. Vinculando la vida del trabajo con la vida escolar. Ejecutando labores productivas. En el mundo del trabajo. Asignando labores, por ejemplo por destacamento como lo señala en el libro. Con el ejemplo y con las actitudes. Con lecciones de vida que afiancen los valores y el respeto por el otro. "Con acentos vIgorosos y coléricos describí a los muchachos el delito: robar a una anciana (...), significaba no tener realmente nada de humano, significaba no ser ni siquiera un reptil sino un reptilillo. El ser humano debía respetarse, debía ser fuerte y altivo y no arrebatar a las viejecillas débiles sus últimos arapos". [2] Aceptando y conociendo la diversidad de formas del ser humano. "Kalina Ivànovich fue mi primer objeto de mi actividad pedagógica. Era una gran dificultad para mí su abundancia en las convicciones más diversas"[3] Con los hechos más que con las palabras. "Hablando con propiedad, aún debía exponer toda esta historia en lenguaje pedagógico. Pero los muchachos y yo nos sentíamos tan satisfechos de que todo hubiera terminado bien, de que esta vez no nos hubiera hecho falta la pedagogía. Yo no les castigué, y ellos me dieron palabra de no volver a Pirogovka sin mi permiso y de reconciliarse con los mozos del lugar"[4] Proporcionando libertad "disciplinada" al estudiante para que entre en contacto con el medio ambiente, supone autonomía pero orientada. Imponiéndose retos y creé firmemente en que el estudiante podrá aprender y de ser posible superará al maestro: "...nadie quería consagrarse a la educación del hombre nuevo en nuestro bosque, porque todo el mundo temía a los golfos y nadie confiaba en el Fausto final de nuestra empresa[5] (...) yo pronuncie un discurso acerca de la nueva vida de trabajo , acerca de la necesidad de olvidar el pasado y marchar adelante y adelante ".[6] 3. ¿Cuál es el papel del maestro? Observador, analiza detenidamente al estudiante en lo que tiene que ver con su estilo de vida, sus limitaciones, sus necesidades básicas. sus costumbres, sus intereses, sus cualidades y vicios, sus talentos y sus capacidades innatas para sacar provecho de las mismas. Disciplinador, con mano firme pero con un corazón lo suficientemente compasivo como para entender la humanidad del educando. "Si, había abofeteado a un educando. Yo experimentaba toda incongruencia pedagógica, toda la ilegalidad jurídica de aquel hecho, pero, al mismo tiempo, comprendía que la pureza de mis manos pedagógicas era un asunto secundario en comparación con la terea planteada ante mi". Estaba resueltamente decidido a ser dictador, si no salía delante con otro sistema"[13], "a pesar de todo son personas. Y este es un hecho de suma importancia"[14] "Una noche comprendí que era preciso apretar la tuerca, como se dice entre nosotros".[15] "Prohíbo enérgicamente las partidas de cartas, No jugareis más a los naipes. Jugar a los naipes significa robar al compañero"[16] "Aquí hay que intervenir radicalmente, pero no sé de qué manera (...) decidí jugarme el todo por el todo y le llamé a mi despacho (...) Le amenace con expulsarle de la colonia"[17] "[18]Me marcho de la coloniaMárchate-Deme usted un documento- ¡Nada de Documentos! Adiós- Que te vaya bien!". "Os prevengo que, si estos actos de bandidaje se repiten , expulsaré a alguno de la colonia. Sabedlo, pues de una vez. No lo repetiré más"[19] Se comunica asertivamente y no ofende la dignidad del educando "En la propia colonia no empleábamos términos como ese de delincuentes." "Había que expulsar a Mitiaguin lo antes posible. Para mí ya estaba claro que me había retrasado imperdonablemente en tomar esta resolución y que no había advertido el proceso, declarado hacia tiempo, de descomposición de nuestra colectividad"[20] Busca superar las adversidades, observando y analizando muy bien las situaciones. La pobreza elevada al último extremo (...) nos impedía soñar con un futuro mejor (...) Pero se trataba únicamente de sueños" (...).[21] Fue terriblemente difícil luchar contra ello (antisemitismo, aversión a los judíos). Todo se hacía en medio de un misterio absoluto, con mucha cautela y casi sin riesgo (....) Solo por indicios indirectos, por su aspecto de abatimiento, por su actitud silenciosa y tímida, se podía establecer alguna conjetura. Además por conductos más alejados, por conversaciones amistosas de los educadores con los muchachos más impresionantes se filtraban rumores difíciles de captar[22]. No discrimina entre estudiantes, uno no es mejor que otro y todos pueden ser buenos. "La fisonomía del harapiento, desde luego, no era la fisonomía de una persona inteligente. Pero una energía poderosa desprendíase de él y yo me dije: Es igual, no hay pulga mala..."[23] Genera espacios de discusión. "A los campesinos pobres les cobrábamos únicamente la mitad de la tarifa, y aquí nacieron interminables discusiones cerca de la justicia y de la injusticia social"[24] Asigna labores y tareas de acuerdo con los talentos y habilidades específicas de cada uno. Brinda una segunda oportunidad cuando el educando comete un error. "Te aconsejo que vayas allí donde esté tolerado el empleo del cuchillo (...) hasta la vista y no me guardes rencor. Si la vida se te hace difícil, vuelve, pero no antes de 15 días. Al cabo de un mes regresó, pálido y flaco. He vuelto como usted me dijo. No has encontrado un sitio donde se pueda discutir a cuchilladas? (...) hay sitios si... Pero seguiré en la colonia y no volveré a a tocar un cuchillo. Los colonos nos acogieron escabrosamente en el dormitorio ¡A pesar de todo, le ha perdonado! Ya lo decíamos nosotros.[25] "No lo haré más perdóneme usted, hablaremos de perdón cuando cumplas el castigo"[26] "Yo me apresuré a colocarla (a una colona que fue expulsada de la colonia incluso por los mismos compañeros colonos, por haber dado muerte a su bebe recién nacido) en una fábrica de artículos de punto. La encontré varias veces en la ciudad. (...) Cómo estás? Bien. Trabajo aquí. Tengo dos hijos y un buen marido. (Gracias por haberme ayudado entonces. Tan pronto como entré en la fábrica, me despedí de todo lo viejo".[27]